PONTO DE FUGA 2

E ai, galera? Na coluna desse mês teremos como pano de fundo para o debate as possíveis relações entre os jogos eletrônicos e práticas pedagógicas. Para tal fim apresentarei uma série de levantamentos que fiz em minha pesquisa, onde busco compreender o processo de cognição da História através da utilização de jogos. O meu interesse no tema nasceu a partir de inquietações pessoais enquanto sujeito-historiador, ao refletir de onde advinham os diversos discursos e representações presentes nos jogos, e como eram constituídas suas temáticas históricas.

O que começou como questionamentos pessoais, passou a ganhar corpo com a primeira experiência com jogos em sala ano passado, que ocorreu no EEM Liceu Domingos Brasileiro, uma instituição gerida pelo Governo do Estado do Ceará e localizada no bairro Planalto Aírton Senna, periferia da cidade de Fortaleza. No caso em questão, através da utilização do jogo Valiant Hearts – produzido pela Ubisoft –, fomentei uma revisão do conteúdo da Primeira Grande Guerra, utilizando a temática central abordada, assim como as mecânicas presente no jogo.

Outra experiência importante na construção da temática de pesquisa, diz respeito a uma oficina recém-ministrada na Semana de Integração Pedagógica da UECE, que tinha como temática principal a utilização de jogos em sala de aula. Tais experiências abriram precedente para a fomentação de questões mais sofisticadas a respeito da viabilização do jogo como ferramenta didática e me ajudaram a estruturar algumas questões básicas que apresentarei nos parágrafos seguintes.

Qual produto que resulta da equação proveniente do contato sujeito-jogo? Partindo desta interrogação, como podemos compreender o impacto que os jogos têm no processo de formação da consciência histórica dos alunos?

Outra pergunta que motiva o presente projeto se relaciona com o atual regime de historicidade que nos encontramos, intitulado por François Hartog como Presentismo. Segundo Hartog, enfrentamos uma crise de conjuntura temporal no mundo contemporâneo, pois a nossa nova maneira de se relacionar com o tempo indica a deterioração do ideal de futuro – por conta da rápida transformação tecnológica, perdemos a capacidade de imaginar o futuro – e a incapacidade de estabelecer relações estáveis com o passado, pois a voracidade do tempo prolifera diversos mecanismos de memória a todo instante. (HARTOG, 2003).

Atualmente, os aparelhos que se adequam, como, para ilustrar tal tese, são os smartphones. Tais mecanismos de comunicação conseguem executar tarefas que, há alguns anos, eram desempenhadas por vários outros objetos: calculadora, calendário, computadores etc. Dessa forma, os smartphones ficam cada vez mais próximos de seus donos, tornando-os literalmente parte integrante de seus corpos, e criando para seus usuários uma atmosfera temporal voraz, por conta da grande quantidade de informações que se pode acessar através do aparelho.

Se partirmos do pressuposto de que uma grande parcela dos adolescentes brasileiros foi introduzida muito cedo a tecnologias de comunicação, e se entendermos os jogos eletrônicos como um importante signo desse período, proponho então o seguinte questionamento:

A utilização dos games em sala de aula poderia então caracterizar uma importante ferramenta empática com a realidade de nossos alunos?

vicio-jogos-causa-morte-talakayan-at-kalusugan

Por outro lado o uso de tal ferramenta é uma prática ainda considerada incomum no âmbito da sala de aula. Dessa forma, tal pesquisa tem a ambição somar esforços e contribuir para o desenvolvimento dessa seara de pesquisadores que trabalham com a possibilidade de jogos eletrônicos em sala de aula. Segundo Marlene Rosa Cainelli, ao analisar planos de aula do estágio supervisionado dos alunos da Universidade Estadual do Londrina (UEL), na década de 1980, existia uma tentativa de propor um diálogo atrativo com os educandos. Entretanto, a abordagem científica da História acabava ficando alienada a esse processo, como podemos perceber no trecho a seguir:

“O que acontece nos cursos de formação de professores, especificamente no curso de História da Universidade Estadual de Londrina, é um distanciamento entre a história científica e a história escolar, pois, para a maior parte dos nossos alunos, a história científica é para a pesquisa e aquela a ser ensinada é a do livro didático. Neste sentido, o conhecimento histórico a ser ensinado estaria condicionado a ser apenas um conteúdo vulgarizado nas escolas do Ensino Fundamental e do Médio através dos manuais escolares (…)” (CAINELLI, 2008, P, 137)

Corroborando com a citação acima, minha pesquisa não tem a intenção de banalizar o uso dos jogos no processo ensino-aprendizagem na busca de um possível diálogo empático com o educando, entendendo o jogo eletrônico como uma ferramenta comum no cotidiano do mesmo, mas questionar quais as possibilidades de utilizar os games em sala. No senso comum, os jogos eletrônicos são conhecidos como “videogames”, contudo, esse termo é ambíguo, pois pode designar tanto o software como a plataforma (ou console). Pensando através de termos técnicos, o videogame é o software decodificado e produzido para o entretenimento. O fato de um software ter sido produzido para fins de diversão não o torna um “jogo”, pois só podemos considerar o videogame como uma prática lúdica quando algum sujeito – sozinho ou em grupo – tem interação com o mesmo. (VIANA E ALVES, 2015).

Os jogos têm especificidades complexas que estão presentes desde o seu processo de produção até a forma de interação que o sujeito tem com o game. Algo em especifico presente na mecânica dos jogos é a capacidade de imersão que o jogo proporciona ao sujeito, dando a ele a possibilidade de participar ativamente do destino que a história do jogo pode vir a tomar, o que propõe ao educando possibilidades de pensar o processo de passagem da História de maneira alternativa, quando comparado ao que ele estuda no livro. Peter Lee afirma que:

“Poderemos descobrir o que pensam os estudantes sobre os cursos de ação alternativos que poderiam fazer mais sentido do que aqueles que são apresentados actualmente em determinadas ocasiões-chave do passado (…). Rejeitar meramente em relação ao passado um curso alternativo de acções permite apenas aos alunos ver o curso das acções como a coisa óbvia a fazer, tornando não inteligível o que foi feito.” (LEE, 2003, P. 35)

Interagindo com a perspectiva acima o projeto questionara o seguinte ponto: os alunos chegam às escolas com conhecimento prévio da História, e parte dessa formação pode ter sido fomentada de maneira dinâmica através dos jogos, então como apresentar para tais sujeitos a História de maneira factual e óbvia? Nesse sentido, como a imersão que o jogo proporciona pode ajudar no questionamento de conceitos importantes da História? E principalmente como fazer isso sem cometer anacronismos nem comprometer o conhecimento histórico?

lettersscreenshot

Os jogos por apresentarem diferentes temáticas e mecânicas distintas podem ser adaptados ao local onde serão trabalhados. No caso dessa pesquisa, por se passar em uma escola da periferia e se tratando de alunos adolescentes, a utilização de jogos que dialogue com a sua realidade se torna um ponto importante. Além de debater que determinado jogo se passa em uma realidade parecida com a dele, podemos levá-los a questionar o porquê de sua realidade ser aquela e assim através dessa leitura crítica dos jogos inseri-los em uma condição de pensar mudanças para seu entorno. Quando busco pensar a realidade do educando através do jogo, me alinho à perspectiva inglesa da Nova Sociologia da Educação (NSE) que ganhou espaço no Brasil na década de 1990, participando da construção de documentos importantes na orientação curricular do docente, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S). Tal movimento buscava:

“criticar os currículos vigentes por construírem identidades falsas e acabadas, consideradas como um objeto estático num contexto de mudança.” (TÁVORA, P. 134, 2010).

A alternativa à imobilidade curricular proposta pela NSE foi a busca pela compreensão das diferenças. Então as escolhas dos jogos da pesquisa terão a preocupação em selecionar jogos que contemplem questões de gênero, raciais e sociais. Zenilda Botti Fernandes afirma que:

“(…) o sentido pedagógico é configurado no relacionamento entre os elementos das práticas educativas nos contextos sociopolíticos. (…)”. (BOTTI, 2009, p. 182).

Dito isso, podemos conferir que o sentido de educar está diretamente ligado à capacidade do professor em estar atento às delimitações culturais presentes no universo de seus alunos, fazendo com que os mesmos adquiram ferramentas para refletir acerca do mundo que os rodeia.

Para além das questões supracitadas, existe um debate filosófico que embasa tal intenção de pesquisa, que pode ser explicada através da metáfora trabalhada em um dos encontros do GPFOHP, que discute o trabalho docente, intitulada: “barco, o porto e o mar”. Explicando a metáfora, o barco é a sala de aula, o porto é a escola – Universidade – e o mar é a totalidade que abrange a dialética do conhecimento. A partir disso, a proposta de pensar os jogos como instrumentos didáticos tem que cumprir a missão de conceber aos educandos ferramentas de leitura do mundo, para além do virtual, e assim ultrapassar seus próprios barcos e portos internos.


10406431_702036486561645_8899101243727556583_nSávyo Enrico
Professor de História
“Vim pra sabotar teu raciocínio”